La cuestión pedagógica es una cuestión política. Tres profesores, en inédito trabajo colaborativo, definen la estrategia evaluativa de una actividad curricular dirigida a futuros profesores de educación básica. En general, por la experiencia previa en la implementación del curso, hay acuerdo en la mayor parte de los instrumentos. Sin embargo, la discusión enardece durante la definición de una tarea en particular: los estudiantes tendrán que esbozar un proto-proyecto de investigación; básicamente, articulando una problemática científicamente investigable, a partir de datos u observaciones que ellos registren en una experiencia práctica, en la escuela. La cuestión es: ¿cuál es el marco de la problemática que el equipo de profesores definirá para orientar el desarrollo del trabajo de los estudiantes?
El profesor Alberto estima que no hay suficiente evidencia que avale la introducción de modificaciones sobre la planificado y obrado en versiones anteriores de la implementación; ante esto, sería mejor no hacer cambios para no perder la oportunidad de recoger tales evidencias. La profesora Bibiana considera que es pertinente y verdaderamente crucial que los estudiantes – futuros profesores – tengan como foco de observación el aula, lo que ocurre en ella; fundamentalmente, las relaciones pedagógicas que serán su rutina habitual y el campo propio de su acción profesional. Bibiana cree que orientar la mirada de los estudiantes hacia afuera del aula es distraerlos de su rol docente. Muchos Directores de escuelas (escolares y universitarias) han adoptado esta posición: el rol docente se juega ahí, en la docencia, en el aula (y es ahí donde deben concentrarse los recursos y los esfuerzos para conseguir mejoras educativas efectivas). En principio, esta posición parece irrefutable por tautológica; pero no es así. La profesora Carmen defiende que los estudiantes están siendo formados para ejercer la docencia, principalmente, en el aula, pero que este espacio pedagógico no sólo no está aislado de su entorno, sino que – en muchos sentidos- es dependiente de las características estructurales del contexto. Carmen cree que no hay forma de ejercer el rol docente de manera aislada o neutra, respecto de las condiciones que el contexto impone.
Puestas sobre la mesa las tres posturas, se esgrimen más y más argumentos para sustentar cada una. Finalmente, la decisión se adopta democráticamente: Alberto y Carmen concuerdan en mantener el foco del trabajo en la escuela, como organización en la cual ocurre la docencia y en la cual el profesor configura su perfil profesional. Bibiana acepta la decisión, a pesar de considerarla equivocada.
En las posiciones políticas que nutren el debate educacional se han visto representadas posturas análogas a las anteriores. Aunque resulta obvio que la antinomia entre aula y contexto es una falacia, no es obvio que el complemento de ambos polos se basa en una asimetría: porque son las condiciones estructurales del contexto en el que se ejerce la docencia las que determinan el horizonte de posibilidades de tal ejercicio, y no al revés. Por esta razón resultan tan inadecuadas las políticas que ponen el foco en la docencia, sin atender al contexto: atención a resultados educativos, sin contexto de aprendizaje; atención a desempeño, sin contexto de desarrollo profesional; atención al liderazgo personal, sin contexto de relaciones sociales y laborales; atención a la diversidad de los estudiantes, sin contexto de convivencia y diversidad cultural; atención a la colaboración, sin contextos de confianza y diálogo democráticos; accountability, sin compromiso y sin involucramiento de una comunidad.
En el extremo del diseño microcurricular, en la decisión pequeña, pero crucial, acerca del foco de una (1) tarea, se plantea la cuestión pedagógica: que las decisiones educativas son indesligables del contexto de su realización. Desde ese núcleo emana la naturaleza política de la pedagogía.
El contexto de esta misma reflexión es tumultuoso. Por una parte, avanzan reformas educativas sin pausa; la mayor parte de ellas acentuando el foco en el aula, sin preocupación equivalente por el contexto. Por otra parte, un sistema educativo opera vertiginosamente sobre los ejes de la competencia y la eficacia del desempeño. En cierto modo, Bibiana tiene razón; no es casualidad que su visión coincida con la demanda de los gestores del sistema.
Dibujado, así, el escenario, esta reflexión importa un desafío de coherencia: cómo avanzar desde la decisión microcurricular, contingente y local, a la transformación práctica de las condiciones estructurales que inhiben o coartan las posibilidades de desarrollo profesional docente; en otras palabras, ¿para qué estamos formando a los estudiantes en nuestra escuela de pedagogía?